ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ
Ефективність навчально-виховного процесу з біології, природознавства та основ здоров’я у першу чергу залежить від вибору вчителем форми проведення уроку. Поняття «форма» (від лат. forma — зовнішність, устрій) трактується у лінгвістиці як «зовнішній вигляд, обрис, тип, структура чогось, що зумовлено певним змістом», а з філософської позиції це — усякий зовнішній вираз якого-небудь змісту» [ словник філ].
В.Якупов називає формою навчання спеціальну конструкцію навчального процесу, характер якої зумовлюється змістом навчання, методами, прийомами, засобами діяльності вчителів і учнів, а як дидактична категорія означає зовнішній бік організації навчального процесу, пов'язаний з кількістю учнів, часом і місцем навчання, а також: із порядком його здійснення.
Більшість учителів у своїй практичній діяльності використовують традиційні форми проведення уроків. Разом з тим реалізація практичної направленості біологічних та фізкультурно-оздоровчих дисциплін вимагає набуття школярами для успішної адаптації у соціумі життєвих навичок, тобто вироблення групи психосоціальних умінь і навичок міжособистісного спілкування, що допомагають людям приймати поінформовані рішення, вирішувати проблеми, критично й творчо мислити, ефективно спілкуватися, будувати здорові відносини, відчувати емпатію до інших людей, справлятися з власним життям й управляти ним в здоровий і продуктивний спосіб (за визначенням Всесвітньої організації охорони здоров’я).
У шкільних програмах формування життєвих навичок у школярів передбачено у курсі вивчення біології, основ здоров’я, природознавства, безпеки життєдіяльності, а також спеціальних курсів («Школа проти СНІДу», «Рівний – рівному», «Діалог» тощо).
Підручники, якими забезпечені предмети природничого та фізкультурно-оздоровчого циклів передбачають різні підходи до викладання: від традиційних до уроків-тренінгів.
УРОК ЯК ОСНОВНА ФОРМА НАВЧАННЯ
Основною формою навчання є урок, який характеризується постійним складом учнів, точно регламентованим часом та змістом предмету, сталим розкладом, обов’язковим відвідуванням, єдиними навчальними програмами тощо. І.Підласий дає визначення уроку як завершеному у змістовому, діяльністному та організаційному відношенні відрізок (етап, ланка, елемент) навчального процесу.
А.Кузьмінський та В.Омеляненко, у свою чергу, визначають урок як «форму організації навчання, коли учитель проводить заняття в класній кімнаті з постійним складом учнів, які мають приблизно однаковий рівень фізичного і психічного розвитку, за розкладом і регламентом.»
Саме форма навчальної діяльності, забезпечена відповідними дидактичними методами, прийомами, засобами, поставленими метою і завданнями, втіленням рекомендацій психологічної та педагогічної наук, здійснює стабілізацію та впорядкування навчально-пізнавальної діяльності учителів і учнів. Нині в Україні урок залишається основною формою навчання в загальноосвітніх навчальних закладах усіх типів власності. Саме тому, починаючи з Я Коменського і потепер педагоги досліджують і удосконалюють урочну форму навчання: розробка і впровадження у навчальний процес проблемного навчання казанським педагогом М.І. Махмутовим, лекціно-практичної системи в старших класах Кіровоградщини О.О.Хмурою, творчі підходи до викладання педагогів-новаторів Ш.О.Амонашвілі, І.П.Волкова, М.П.Гузик, В.Р.Ільченко, В.Ф. Шаталова та багатьох інших.
Не залишилась ця проблема поза увагою науковців. Чимало цікавих досліджень з цього питання у Ю.К.Бабанського, І.П.Підласого, А.Ф.Фурмана, М.М.Фіцули, А.І. Кузьмінського, Омельченко В.Л., О.І.Вишневського та інших.
В.Вишневський вирізняє різні підходи до класифікації уроків: за основними способами їх проведення (уроки-лекції, кіноуроки, уроки-бесіди і т.ін.); за характером пізнавальної діяльності (уроки первинного ознайомлення з матеріалом, уроки сприйняття фактів, уроки утворення понять, уроки повторення і узагальнення): за мірою самостійної роботи учнів (уроки самостійної роботи учнів, уроки роботи вчителя з класом); за етапами засвоєння інформації (вступні уроки, уроки ознайомлення з навчальним матеріалом, уроки засвоєння знань, умінь і навичок, уроки застосування і закріплення інформації). Однак найпоширенішою в педагогічній теорії і практиці є типологія уроків за основною дидактичною метою (О.Онищук, Г.Щукіна та ін.).
ОСНОВНІ ТИПИ УРОКІВ
За основною дидактичною метою визначаються такі типи уроків:
1. Урок засвоєння нової інформації.
2. Урок формування умінь і навичок.
3. Урок застосування і закріплення знань, умінь і навичок.
4. Урок узагальнення і систематизації знань.
5. Урок контролю і оцінювання знань.
6. Комбінований урок.
Коротку структуру основних типів уроку дають .І. Кузьмінський і Омельченко В.Л.
[14, 150 – 151].
Урок засвоєння знань.
1. Перевірка домашнього завдання; актуалізація опорних
знань.
2. Повідомлення теми, мети, завдань уроку.
3. Сприймання й усвідомлення нового навчального матеріалу.
4. Запам'ятання нового навчального матеріалу.
5. Систематизація знань, отриманих на даному уроці.
6. Домашнє завдання. Підсумки уроку.
Урок формування умінь і навичок.
1. Перевірка домашнього завдання. Відтворення і корекція опорних знань.
2. Повідомлення теми, мети, завдань уроку.
3. Ознайомлення з правилами і способами дій із застосування знань на практиці.
4. Робота учнів над вправами на застосування знань.
5. Домашнє завдання. Підсумки уроку.
Урок застосування знань, умінь та навичок.
1. Повідомлення теми, мети, завдань уроку.
2. Перевірка домашнього завдання, корекція знань, умінь та навичок.
3. Усвідомлення програми навчальних дій.
4. Самостійна робота над виконанням практичних завдань.
5. Узагальнення і систематизація результатів роботи.
6. Оцінка діяльності учнів.
7. Підсумки уроку. Домашнє завдання.
Урок узагальнення і систематизації.
1. Повідомлення теми, мети і завдань уроку.
2. Відтворення і корекція опорних знань.
3. Повторення і аналіз основних фактів, подій, явищ.
4. Узагальнення та систематизація знань, засвоєння системи знань, провідних ідей.
5. Домашнє завдання. Підсумки уроку.
Урок комбінований.
1. Повідомлення теми, мети і завдань уроку.
2. Перевірка домашнього завдання.
3. Актуалізація опорних знань.
4. Сприймання й усвідомлення учнями нового навчального матеріалу.
5. Осмислення, узагальнення і систематизація знань.
6. Вправи на формування вмінь і навичок на основі отриманих знань.
7. Домашнє завдання. Підсумки уроку.
Урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок.
1. Повідомлення теми, мети і завдань уроку.
2. Перевірка рівня володіння знаннями.
3. Перевірка рівня сформованості умінь і навичок.
4. Самостійна робота з виконання контрольних завдань.
5. Підсумки уроку.
СТРУКТУРА ТА МЕТА УРОКУ
Найпоширенішим типом у практиці школи, за словами О. Вишневського, є комбінований урок, але він є також найменш цінним, оскільки веде до стандартизації навчання, стереотипного поєднання ланок уроку. Виділення для кожного уроку іншої головної дидактичної мети дає можливість урізноманітнити способи і форми навчальної діяльності, забезпечує оригінальність і неповторність уроку.
Тип уроку визначається послідовністю його ланок - структурних елементів - і є їх конкретним, продуманим, однак гнучким, поєднанням. Іншими словами, до структури уроку належать різні варіанти поєднання його елементів.
Отже, кожен урок має свою чітку структурну побудову і є поєднанням різних елементів, таких як: актуалізація опорних знань учнів; засвоєння нових знань; формування умінь і навичок; закріплення і застосування знань, умінь і навичок; перевірка і оцінювання знань; пояснення домашнього завдання.
Творчий підхід до структурної побудови уроку означає відхід від стереотипного, жорсткого поєднання його елементів. Якщо тип уроку визначається за основною дидактичною метою, то вона у свою чергу, залежить від характеру майбутньої діяльності, педагогічної взаємодії, від тих ланок уроку, які переважатимуть (не за часом, а за значенням) [5].
Чітко визначена мета уроку є головною для вибору типу уроку. Якщо за мету ставити засвоєння нових знань, то цю мету можна реалізувати на уроці засвоєння знань; якщо головною дидактичною метою є формування умінь і навичок, то за типом - це урок формування умінь і навичок; на уроці узагальнення і систематизації головною метою є узагальнення і систематизація знань учнів; на уроці формування умінь і навичок дидактичною метою є формування умінь і навичок у школярів; якщо всі дидактичні цілі рівнозначні і не можна виділити головної – це буде комбінований тип уроку.
Мета ( від грец.- за, після) – це те, що перебуває за чимось, наприклад, за фізикою (метафізика), логікою (металогіка), дидактикою (метадидактика). Але в будь-якому випадку мета трактується як наперед визначений кінцевий результат людської діяльності.
Ціль – це закон практики, яким визначається напрям і регулюється людська діяльність, спрямована на перетворення діяльності відповідно до усвідомлення людиною потреби [3].
У педагогіці мета і ціль ототожнюються і сукупно трактуються як ідеальне передбачення кінцевих результатів навчання; те, до чого прагнуть учитель і учні.
Сучасні дидакти (Лозова В.І., Троцко Г.В. та ін.) і зараз визначають три основні функції навчання: освітню, розвивальну та виховну відповідно до них вирізняють і три основні цілі ( або мети) уроку.
В організації процесу навчання виходять з положення Л.Виготського, що навчання йде попереду розвитку і веде його за собою. Тому першою метою уроку є навчальна. Основними цілями якої є:
забезпечення учнів знаннями основ сучасного виробництва, провідних напрямів науково-технічного прогресу;
уміння застосовувати знання для розв'язання практично і технічно важливих завдань;
бачення дії цих законів науки у техніці, у виробництві;
підготовка учнів до обрання однієї з технічних професій;
розвиток винахідницьких та конструкторських умінь.
І. В. Малафіїк відзначає,що розвивальні цілі мають охоплювати розвиток загальних та спеціальних пізнавальних здібностей людини та формування культури розумової праці, їх сформулюємо у такому вигляді:
• Сформувати та розвинути вміння порівнювати.
• Сформувати та розвинути вміння аналізувати.
• Сформувати та розвинути вміння здійснювати синтез.
• Сформувати та розвинути вміння здійснювати узагальнення, класифікацію, абстрагування.
• Сформувати та розвинути вміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки.
• Сформувати та розвинути вміння здійснювати перенесення дій з однієї галузі знань на іншу.
• Сформувати та розвинути вміння здійснювати прогнозування та планування своїх дій.
• Виробити вміння виокремлювати головне у прочитаному.
• Виробити вміння складати план прочитаного.
• Розвивати спостережливість.
• Розвивати культуру усного та писемного мовлення.
• Виробити вміння застосовувати індуктивний метод пізнання
дійсності.
• Сформувати вміння застосовувати дедуктивний метод пізнання дійсності.
• Виробити вміння логічного мислення.
• Виробити вміння діалектичного мислення.
• Розвивати спеціальні здібності (інтелектуальні, математичні та ін.).
• Розвинути образну та смислову пам 'ять.
Л Рубінштейн визначав основні структурні складові особистості – це спрямованість (погляди, переконання, світогляд, ідеали), знання, вміння, навички та індивідуально-типологічні якості (задатки, здібності, інтереси, нахили). Саме процес виховання призводить до зміни однієї або кількох із цих складових.
На думку І.В.Малафіїка у навчанні завжди є якась доля виховання, а у вихованні — навчання. Суть навчання полягає у передачі і засвоєнні певних знань, у тому числі світоглядних, моральних, правових, естетичних та ін. Суть виховання — в іншому, а саме, у формуванні ставлення, звичок соціально-ціннісної поведінки, вчинків, їх вироблення передбачає спеціальний поведінковий тренінг, систему поведінкових вправ, що адекватна загальнолюдським, моральним цінностям.
Як усяка складова діалектичної єдності, ні навчання, ні виховання не існують у чистому вигляді. У навчанні завжди присутні елементи виховання, а у вихованні — елементи навчання.
Виховання (частина освіти) — педагогічний процес, в якому школярі оволодівають знаннями основ наук, одержують моральні, правові, естетичні, екологічні та інші уявлення [17].
Однак, ще А. С. Макаренко вважав, що зводити виховання до навчання не можна.
Таким чином, конкретні виховні цілі уроку можуть бути визначені так: сформувати у школярів науковий світогляд, наукові погляди і переконання, наукову картину світу, виробити звички культури поведінки, сформувати позитивні людські якості тощо.
Важливими є дослідження І.П.Підласого [21, 215], який виділяє три основні
МОДЕЛІ СУЧАСНОГО УРОКУ:
1. Предметне зорієнтований урок є головною формою навчання за продуктивною технологією. Навчальний матеріал є головним предметом уваги педагога. Його засвоєння — мета навчання. Схема діяльності: матеріал-учні-результат. Учні, як бачимо, у цьому ланцюзі ієрархії стоять за предметом. Не їм головна увага, а предметові. Навчання йде «від предмета». Хто не здатен опановувати предмет, випадає з процесу. Предметно орієнтована технологія безжалісна до учнів, але гарантує високий рівень навченості. Досягнення запланованих цілей — основний критерій навчання.
2. Особистісно зорієнтований урок — головна форма роботи
за поблажливою технологією. У центрі педагогічної турботи -
учень. Матеріал — немовби доповнення до нього. Мета — розвивати особистість, а не опановувати навчальний матеріал. Показник навчання не кількість і якість засвоєного, а прогрес особистості— розвиненість, розкріпачення Я, самоповага, самостійність і незалежність думок і т.ін. Навчальний процес будується «від учня», і якщо той взагалі не бажає учитися, стискується, деформується, або ж припиняється сам собою. Ніякого насильства ні в чому немає. Кількість і якість конкретних знань, умінь нікого особливо не цікавлять. Основний критерій — задоволення запитів особистості, створення умов для самореалізації.
3.Урок співробітництва (співпраці) виражає сутність і особливості партнерської технології. Педагог намагається добре розвинути особистість. Його наміри полягають у тому, щоб учні винесли з класу максимум можливих знань у поєднанні з особистісними оцінними судженнями та необхідним рівнем розвитку індивідуальних якостей. Програма навчання за технологією співробітництва багатопланова, а її реалізація — справа надзвичайно важка, адже треба сполучити складну науку з тонкими дотиками до душі кожного учня, діяти так, щоб кожний пішов з уроку навченим і задоволеним.
Урок співпраці найважчий для практичної реалізації. Три пучки завдань - навчити, розвити, виховати, об'єднані генеральною метою забезпечити розвиток і виховання, з одного боку, створити умови для самореалізації особистості, з іншого боку, вимагають від педагога праці на фантастичному рівні.
Реалізувати ці завдання можливо на уроках у формі тренінгів, які великою мірою залежать від запровадження сучасних педагогічних методик, передусім інтерактивних (тренінгових) форм групової роботи. Поєднання продуктивної технології з технологією співробітництва може забезпечити найвищі результати [21].
А вчені О.Пометун та Л.Пироженко, які виділяють три моделі уроку, додають до визначених ще в 60-х роках ХХ ст. Я.Голантом активної та пасивної моделей навчання – інтерактивну, яка по суті відповідає моделі №3 І.Підласого уроку співробітництва (співпраці). І.Підласий визначає, що при пасивній моделі учень виступає в ролі «об’єкта» навчання( предметно зорієнтований урок у І.Підласого), при активній – «суб’єкта» (особистісно зорієнтований урок у І.Підласого), а інтерактивна модель є формою організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну мету – створити комфортні умови навчання, за яких кожен окремий учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність. Суть інтерактивного навчання полягає у постійній, активній взаємодії всіх учасників навчального процесу [22, 8–9]. Проте головною перевагою інтерактивного навчання є формування соціально-психологічних компетентностей у школярів, що полегшує їх адаптацію у суспільстві. Цьому найбільш сприяють уроки, які проводяться у формі тренінгу.
За визначенням С.Максименка на відміну від традиційного навчання, яке за своєю сутністю є формою передачі та засвоєння знань, тренінги охоплюють весь потенціал людини: рівень та обсяг її компетентності (соціальної, емоційної та інтелектуальної), самостійність, здатність до прийняття рішень, взаємодії тощо.
Л.Ф.Анн досліджує соціально-психологічні тренінги і вкладає в це поняття практику психологічної взаємодії, яка ґрунтується на активних методах групової роботи. Проблеми соціально-психологічних тренінгів – їхньої ефективності, меж продуктивного використання представлені у роботах Г.Андрєєвої, А.Деркач, Ю.Ємельянова, Б.Паригіна, Л.Петровської.
Л.Рай розглядає тренінг як будь-яку сплановану послідовність дій, які покликані і спрямовані на те, щоб допомогти індивіду або групі людей навчитись ефективно виконувати певну роботу чи якесь завдання.
С.Торп та Дж.Кліффорд досліджують тренінги у професійних сферах «без відриву від виробництва» (performance management discussions), як процес допомоги тому чи іншому суб’єкту в покращенні кількісних або якісних характеристик його діяльності способом критичного відображення того, яким чином суб’єкт використовує специфічні уміння або знання.
С.Щеколдіна вважає, що тренінг – це форма спеціально організованого навчання, яка базується на активних методах групової роботи. Такої ж точки зору дотримуються Т.Воронцова та В.Пономаренко, які визначають тренінг як форму групової роботи, що забезпечує активну і творчу співпрацю тренера (учителя) і учасників між собою [6].
С.Страшко досліджує тренінг як організаційну форму навчально-виховної діяльності, яка, спираючись на досвід і знання її учасників, забезпечує ефективне використання різних педагогічних методів, зокрема, активних, за рахунок створення позитивної атмосфери в групі, та спрямовується на отримання сформованих навичок і життєвих компетенцій.
Актуальність тренінгових форм пов’язана з тим, що:
у світі швидких змін і старіння знань, миттєвого розповсюдження нової інформації, звужується спектр застосування традиційних форм навчання;
тренінги дають можливість набути нові навички і уміння;
шляхом запровадження інтерактивних методик активізується діяльність школярів;
є можливість зменшення небажаних проявів поведінки, неефективного спілкування, особливостей реагування тощо;
розгляд різних шляхів розв’язання проблеми дає можливість змінити погляди на проблему;
учитель не домінує над учнем, а «допомагає» йому у процесі здобуття нових знань (є фасилітатором) шляхом розвитку власної активності, спрямовує і регулює їх спільну діяльність [6];
забезпечує адекватний зворотний зв’язок між тренером (учителем) і учнем;
сприяє корекції неефективних моделей поведінки та їх заміні на нові, ефективніші [25].
СТРУКТУРА ТА МЕТА ТРЕНІНГУ
Суттєвою перевагою тренінгової форми роботи є те, що вона дає можливість вивчити, розглянути, «програти» різні складні життєві ситуації, здобувши певний життєвий досвід у штучній атмосфері, і виробити певні алгоритми вирішення критичних життєвих ситуацій. Проте головною метою тренінгу є «формування життєвих навичок, тобто здатності до адаптивної й позитивної поведінки, що робить можливим для особистості вироблення ефективного підходу до вимог і проблем щоденного життя» [12].
Структура тренінгу
Тренінг має певну структуру (рис. 1).
Вступна частина тренінгу передбачає вирішення таких завдань:
оцінка рівня засвоєння матеріалу попереднього тренінгу (отримання зворотного зв’язку). Зазвичай це відбувається у формі опитування (що найбільше запам’яталося чи сподобалося на минулому тренінгу) або перевірки домашнього завдання;
актуалізація теми поточного тренінгу і виявлення очікувань;
створення доброзичливої і продуктивної атмосфери (цей етап називають загальним терміном «знайомство». Він проходить у формі самопрезентації чи взаємопрезентаїї учасників тренінгу;
підтримання демократичної дисципліни у формі прийняття, уточнення або повторення правил групи.
Основна частина тренінгу — кілька тематичних завдань у поєднанні з вправами на зняття м'язового і психологічного напруження.
В основній частині тренінгу іноді виділяють теоретичний і практичний блоки. Проте цей поділ є досить умовним. Адже знання (як і уміння та навички) на тренінгу здобуваються в процесі виконання практичних завдань (міні-лекції у формі бесіди, презентації, взаємонавчання, робота в групах).
Заключна частина тренінгу охоплює:
підведення підсумків;
отримання зворотного зв’язку за тематикою поточного тренінгу;
релаксацію і процедури завершення тренінгу [5].
Рис. 1 Структура тренінгу
Висновки
Оскільки автори нині діючих підручників з біології, основ здоров’я, природознавства передбачають різні підходи до викладання, лише творчість, компетентність вчителя визначають форми і методи організації навчально-виховного процесу. Доцільність, продуманість, уміле застосування обраних методик забезпечать продуктивність уроку.
Проте загальновідомо, що урок у масовій школі більш за все страждає від:
• неякісної підготовки;
• поганого розрахунку;
• непродуманої імпровізації;
• порушень педагогічних закономірностей.
Тільки підвищивши рівень підготовки уроків, можна всерйоз розраховувати на більший успіх навіть без зміни форм проведення уроку. За будь-якої, навіть найсучаснішої, форми уроку, відсутність розрахунку, непродуманість етапів уроку буде катастрофічно знижувати його ефективність[21].
Але не слід забувати, що в інформаційному суспільстві з кількістю знань, що зростають і змінюються дедалі швидше, усе більше цінується уміння знайти, засвоїти і використати конкретні знання. Тому так важливо формувати у школярів соціально-психологічні компетентності, що найефективніше реалізується на тренінгу. При виборі різних форм і методів навчання з біології, основ здоров’я, природознавства, учитель повинен зорієнтувати учнів на практичне застосування здобутих на уроці знань і найголовніше – забезпечити розвиток головного надбання нації – уміння її громадян, які залежатимуть від здатності населення навчатися, здобувати навички, витворювати нові розв’язання й примножувати цінності.
| 
